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薄弱学校问题的文化审视与突围之策
2020年05月19日 15:45 来源:《现代基础教育研究》2020年第1期 作者:周常稳 周霖 字号
关键词:薄弱学校;薄弱学校文化;文化审视

内容摘要:“薄弱学校”与“文化”之间有难以割舍的联系。薄弱学校问题的长期存在导致了薄弱学校文化的产生与发展;同时,薄弱学校文化也对薄弱学校的发展与变革产生了负面效应。这要求我们必须具有从文化视域审视薄弱学校问题的理论意识和学术自觉。

关键词:薄弱学校;薄弱学校文化;文化审视

作者简介:

  摘 要“薄弱学校”与“文化”之间有难以割舍的联系。薄弱学校问题的长期存在导致了薄弱学校文化的产生与发展;同时,薄弱学校文化也对薄弱学校的发展与变革产生了负面效应。这要求我们必须具有从文化视域审视薄弱学校问题的理论意识和学术自觉。基于此,在对薄弱学校、薄弱学校文化与薄弱学校发展之间关系考察分析的基础上,提出了消除薄弱学校文化负面效应的突围之策:增加薄弱学校优质资源投入,为消除薄弱学校文化奠定物质基础;发挥优秀校长的建设性作用,为消除薄弱学校文化提供价值引领;健全薄弱学校教师荣誉制度,为消除薄弱学校文化塑造人文环境;发挥名师工作室的辐射作用,为消除薄弱学校文化打造优质师资。

  关键词:薄弱学校; 薄弱学校文化; 文化审视

  作者简介:周常稳,辽宁师范大学教育学院讲师,主要从事教育基本理论与教育政策研究;周霖,东北师范大学教育学部、中国基础教育质量监测协同创新中心东北师范大学分中心教授,博士生导师,主要从事教育基本理论与教育政策研究。

  基金:教育部人文社会科学研究规划基金项目“结构与文化取径的薄弱学校产生及改进机制研究”(项目编号:18YJA880119); 中国基础教育质量监测协同创新中心重大成果培育性项目(项目编号:2019-03-026-BZPK01)的成果

 

  2019年7月,我国政府把“实现义务教育的优质均衡”纳入《中国教育现代化2035》的发展目标之中,有力地表达了我国致力于解决薄弱学校问题与实现义务教育优质均衡的信心与决心。在国外社会学领域,以奥斯卡·刘易斯为代表的社会学家认为,贫困的源头不仅在于经济,更在于文化,率先提出了“贫困文化”的概念。[1]在国内,刘晓昀等学者的相关研究指出,穷人长期生活在贫困之中会形成一套特定的生活方式、行为规范、价值观念等,进而形成一套维持现状的文化体系,并以代际传递的方式影响下一代,从而使其深陷贫困之中而难以自拔。[2]无独有偶,在基础教育领域,鲍传友认为,一所学校从普通学校到规范学校,到特色学校,再到品牌学校的发展过程,实际上就是学校文化的形成过程。[3]其后续研究进一步指出,农村薄弱学校的根源在于学校文化的不自信。[4]许昌良认为,薄弱学校之所以薄弱,是因为自觉、自信和自强文化的缺失。[5]陈俊珂指出农村薄弱学校发展面临“文化边缘人”的困境。[6]因此,当前薄弱学校问题的治理不能仅仅停留在物质层面,更要从薄弱学校文化的视角加以审视,这要求我们必须具有从文化视域审视薄弱学校问题的理论意识和学术自觉。

  一、薄弱学校问题的文化样态

  改革开放初期,中国政府在“效率优先、兼顾公平”的理念下实行了“重点与普及”相结合的教育政策,基于“效率优先”的理念实施了重点学校政策,基于“兼顾公平”的理念实施了“普九”的教育政策。然而,当两项政策并行时,会带来政策预期之外的后果——少量重点校与大量薄弱校并存,这也是导致义务教育阶段差序格局形成的政策渊源。1986年,国家教育委员会首次使用“薄弱学校”一词[7],但未对其概念给予明确界定。自1986年以来,我国政府及相关部门开始关注“薄弱学校”问题,努力为适龄儿童提供公平而优质的学校教育,并提出了义务教育均衡发展的战略目标。随着薄弱学校改进政策的持续深入推进,薄弱学校问题逐渐呈现出以下文化样态:

  1.物质薄弱改善,文化薄弱凸显

  改革开放以来,随着社会经济的发展与转型,我国基础教育领域发生了重大变革:从重点学校政策到义务教育的均衡发展政策,从“唯分是从”的应试教育到“促进人全面发展”的素质教育政策,从以乡镇为主的教育管理政策到县统筹的教育管理政策,从优化办学条件的“片面改薄”政策到新时代的“全面改薄”政策等。由此,我国基础教育取得了举世瞩目的成就,学校物质资源发生了翻天覆地的变化。时下,随着“全面改薄”政策的持续深入推进,教师素质水平得以明显提升,但在学校管理、思想观念、学校文化等方面并不能与其物质资源相匹配。研究者通过调研发现,大部分薄弱学校管理效能低效、职称评定“论资排辈”、管理制度形同虚设、教师整体素质偏低、教育改革执行偏差等问题屡见不鲜,进而使学校呈现一幅暮气沉沉、老态龙钟、缺少活力的实践景观,从而使薄弱学校的文化问题不断凸显。这恰好印证了奥格本“文化堕距”的观点,即“在社会变迁的过程中,物质文化与科学技术的变迁速度往往是很快的,制度与观念等部分的变化则相对缓慢,从而出现差距、错位现象”[8]。

  2.绝对薄弱减少,相对薄弱增加

  随着薄弱校改进政策以及“全面改薄”政策的持续深入推进,在薄弱学校改进“底线思维”的运作逻辑下,国家以“保基本、补短板、兜底线”为基本原则,以改善薄弱学校的基本教学条件、生活条件、师资条件为着力点,旨在提升义务教育的办学条件与教学质量。据统计,截至2017年底,全国通过义务教育发展基本均衡督导评估认定的县共2379个,占全国总县数的81%。[9]由此可知,薄弱学校的绝对薄弱得以有效治理,但相对薄弱却日益凸显,即薄弱学校与优质学校在办学理念、师资队伍、学校管理、学校文化等方面的差距逐步彰显。

  综上所述,当前薄弱学校文化日益成为薄弱学校治理的重要问题,即学校办学理念落后、制度形同虚设、教师心态悲观消极、行为主体缺乏信任等。基于此,我们就不难理解:为什么越是薄弱的学校越是管理低效、教学质量低、社会声誉低下;为什么越是极端薄弱学校的教师越是安于现状、不思进取、自我认知悲观消极。一言以蔽之,以上诸现象产生的根本原因在于薄弱学校的“文化薄弱”。

  二、薄弱学校文化的生成机理

  刘易斯认为,贫困的源头不仅在于经济,更在于文化,并率先提出了“贫困文化”的概念,即一个拥有自己结构与理性的社会亚文化,它表达着在既定的历史和社会的脉络中,穷人所享有的有别于主流文化的一种生活方式,也表达着在阶层化、高度个人化的社会里,穷人对其边缘地位的适应或反应[10],具体表现为人们有一种强烈的宿命感、无助感和自卑感,他们目光短浅、视野狭窄,不能在广泛的社会文化背景中认识他们的困难。[11]文化是人们在特定的时空环境中孕育、产生与发展的,是人们的实践活动在文化上的反映。可见,文化的产生与发展必须具备两个条件:特定的时空场域与人的实践活动。所以,本研究将遵循此逻辑对薄弱学校文化的生成机理进行阐释。

  1.特定时空的学校场域

  我国的薄弱学校大多位于较为封闭的城郊、农村以及集中连片贫困区,它们不仅缺少对优质学校文化的认知,而且长期存在教育资源不足、办学条件恶劣、师资队伍低下、办学理念落后等问题,薄弱学校文化在此场域中得以孕育、产生与发展。也就是说,薄弱学校文化产生于“空文化场域”与“去文化场域”之中。所谓“空文化场域”,是指薄弱学校行为主体对优质学校的教育观、课程观以及学生观等方面缺少必要的认知。所谓“去文化场域”,是指无论处于城市中的薄弱学校,还是处于城郊、农村以及集中连片贫困区的薄弱学校,由于学校自身以及行为主体的封闭性、排他性,往往对优质学校的教育观、课程观以及学生观等进行抵制与排斥。在实践领域,“空文化场域”与“去文化场域”以一种互动交融的关系存在于学校实践活动之中,即薄弱学校的行为主体不仅对优质学校的教育观、课程观以及学生观等缺少必要的认知,还对于希冀改变以上认知的“省培”“国培”等措施进行抵制与排斥,并表现出因循守旧、墨守成规的姿态,进而使薄弱学校文化在此时空场域中得以产生与发展。

  2.薄弱学校行为主体的实践活动

  薄弱学校的行为主体不仅受到教育资源不足、办学条件恶劣等硬件资源的束缚,还处于“空文化场域”与“去文化场域”的钳制中,陈旧、落伍的教育观、课程观、学生观等在此得以保留与延续,并对其学校实践活动提供指引与规范。从表面上来看,这是属于薄弱学校行为主体的一种实践样态,其实质反映了薄弱学校行为主体长期在薄弱学校场域中所孕育形成的一种行为方式,这种行为方式在其学校实践过程中不断地凝聚,并固化为一种文化模式,即薄弱学校文化。

  基于此,反观薄弱学校的实践可知,薄弱学校的教师及管理者创造出了形式多样的“薄弱学校文化”。比如,在办学定位上,教师往往以“生源决定论”“家长决定论”等外推责任,久而久之,便形成了一种悲观消极的“宿命论文化”;再如,在学校管理上,由于大部分薄弱学校是规模相对较小的学校,虽然学校各项管理制度基本健全,但是基于“人性化”的考虑,其制度与实践之间存在较大的张力,进而导致学校管理效能低效、组织纪律散漫,逐步形成一种“‘和为贵’的关系文化”。21世纪以来,虽然我国对薄弱学校发展的支持力度空前加大,但是薄弱学校逐步习惯于外部资源的获取,进而使其内生动力不足的问题日益暴露,不断滋生一种“‘等、靠、要’的依附文化”。由此可见,无论是学校发展的“宿命论文化”、学校管理的“关系文化”,还是薄弱学校改进中的“依附文化”等,其实质都是薄弱学校文化的具体外化。

  三、薄弱学校文化对薄弱学校发展的负面效应

  马克思·韦伯在《新教伦理与资本主义精神》中明确指出,“新教伦理”对“资本主义精神”的产生与发展具有重要作用[12],这表明文化对人的行为方式、思想观念等具有潜移默化的影响。刘易斯认为,在贫困文化环境中成长的下一代会不知不觉地延续贫困文化,他们极易形成悲观的自我评价和消极的人生态度,再加上缺乏基本的谋生技能,因而他们很难把握改变现状的机会,只能主动或被动地适应底层生活,所以贫困文化得以不断积淀与延续,并成为他们脱贫的主要障碍之一。[13]鉴于此,薄弱学校文化的负面效应也是客观存在的,如果不能减轻或消除,则会制约薄弱学校的发展与变革,从而影响新时代中国教育高质量发展的历史进程,其主要体现在以下方面:

  1.薄弱学校文化对学校发展观的形成,具有扭曲和腐蚀作用

  学校发展观是关于学校办学理念、特色、目标和要求的总体看法和根本观点,它不仅是学校发展的灵魂,也是学校文化的集中体现。薄弱学校文化是薄弱学校在长期发展过程中形成的,它极易对薄弱学校发展观的形成产生误导、扭曲与腐蚀,进而使其偏离优质学校的发展观,这不仅不利于学校自身的发展与变革,还制约着新时代中国教育高质量发展的历史进程。这是因为薄弱学校文化中带有浓厚的“宿命论”色彩,使学校的管理者及教师形成不思进取、安于现状、拒绝变革的心态,从而使整个学校发展缺少活力。具体来说,首先,薄弱学校行为主体被其文化中所固有的、不合理的教育观、课程观、学生观等所束缚,并对学校发展观的形成产生误导与扭曲。其次,在学校发展观的形成过程中,虽然“省培”“国培”“乡村教师支持计划”等政策相继实施,但由于薄弱学校行为主体长期处于薄弱学校文化的钳制下,从而阻碍了学校发展观的形成。此外,薄弱学校文化中固有的“宿命观”束缚着其实践活动,并对其改变现状以及积极向上精神状态的形成具有制约作用,进而导致薄弱学校发展机会、资源、路径的匮乏,最终使薄弱学校难以摆脱“薄弱”的标签。

  2.薄弱学校文化对学校教师的专业发展,具有阻碍和制约作用

  道格拉斯·诺斯指出,人类社会中的技术研究或制度变迁均有类似于物理学中的惯性,即一旦人们做了某种选择,惯性的力量便会使这一选择不断地进行自我强化,并对这一路径产生“惯性依赖”。[14]基于此,反观薄弱学校教师的专业发展问题,改革开放初期,我国薄弱学校的大部分教师由民办教师或代课教师转制而来,他们的学历水平、业务能力等均与重点校存在较大差距。虽然我国相关部门也意识到提升学校教师素质的迫切性,但受“穷国办大教育”的束缚,薄弱学校形成了拒绝变革、安于现状、消极无为的学校文化。2010年,为提升中小学教师(特别是农村教师)的整体素质,我国相继启动了“国培”“省培”“乡村教师支持计划”等项目,从而使我国中小学教师的整体素质得以明显提升,但仍受过去薄弱学校文化的束缚与制约。研究者在调研中发现:首先,薄弱学校中超过40岁的教师自认为步入了“老教师”行列,他们不仅对自身没有专业规划,还往往以“正式编制无法被辞退”“希望早点退休”“教师专业发展加重工作负担”等为由而安于现状、拒绝变革,表现出明显的“未老先衰”问题,不仅制约着自身的专业发展,还对新入职教师和骨干教师的专业发展产生误导;其次,薄弱学校的骨干教师受老教师“未老先衰”问题的影响,以及“论资排辈”不成文的职称晋升制度的规约,他们往往以“专业发展没什么用”“专业发展又不能快速评职称”等为由拒绝变革,对自身专业发展持消极悲观的态度;最后,虽然新入职教师的教育观念、育人理念等较为先进,但是作为职场新人在适应学校场域的过程中,“后喻文化”占据了主导地位,并使过去不合理的教育观、课程观、学生观得以延续,从而导致新入职教师育人观发生混乱。

  3.薄弱学校文化对学校管理制度的落实,具有侵蚀和变更作用

  新制度经济学家道格拉斯·诺斯把技术变迁中的反馈机制扩展到制度变迁中,认为制度给人们带来的规模收益决定了制度变迁的方向,并最终使制度变迁可能呈现出两种截然相反的轨迹:当收益递增普遍发生时,制度变迁不仅得到巩固和支持,而且在此基础上一环紧扣一环,沿着良性循环轨迹发展;反之,制度变迁就朝着非绩效方向发展,而且愈陷愈深,最终“闭锁”在某种无效率状态。[15]薄弱学校的教师由于长期处于特定时空的学校场域之中,逐步形成了安于现状、不思进取的行动策略,并滋生了一套与学校制度相悖的实践规则,比如“论资排辈”的职称晋升制度、“形同虚设”的管理考勤制度、“形式化”的教师进修制度等。以上诸种现象不仅侵蚀与变更着学校的正规制度,还使薄弱学校改进政策的执行难以达到预期目标。诚如布迪厄所述,制度和惯习是紧密相连的,制度的生成唯有与场域中成员的文化认知图式相适应,才可能被充分激活并发挥应有的功能。同时,惯习又具有相对稳定性,一旦形成,就会抵制变化。[16]

  四、消除薄弱学校文化负面效应的突围之策

  薄弱学校问题作为教育治理的重要组成部分,直接关系着新时代中国教育高质量发展的历史进程,特别对已经达到国家薄弱学校治理“底线思维”之上的学校而言,其薄弱学校文化问题显得异常突出,薄弱学校文化的治理与消除已迫在眉睫。为此,2019年7月,中共中央、国务院印发了《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》,这是新时代我国深化教育教学改革、全面提高义务教育质量的纲领性文件。为此,欲进一步巩固“全面改薄”的既有成果,提升薄弱学校的教育教学质量,必须减轻或消除薄弱学校文化的负面效应,本研究认为应从以下方面入手:

  1.增加薄弱学校优质资源投入,为消除薄弱学校文化奠定物质基础

  薄弱学校文化是在特定时空的学校场域中形成的,要消除薄弱学校文化,必须从改变薄弱学校的办学条件入手。具体来说,第一,国家相关部门要继续加大对薄弱学校的资源投入,逐步提高薄弱学校改进的“底线标准”,进一步优化和提升薄弱学校的办学条件。第二,继续深化“全面改薄”政策,使更多优秀教师进入薄弱学校,并对这些教师给予政策倾斜,真正使优秀教师“下得去、留得住、教得好”。第三,加强薄弱学校与优质学校之间的流动交流,不断打破薄弱学校与优质学校之间的空间、文化隔离,进而为薄弱学校注入新的“文化血液”,即在打破薄弱学校教师固有行为方式、思想观念和精神状态的基础上,提升其对优质学校文化的认知。第四,建立健全基础教育保障制度,以巩固薄弱学校改进的既有成果,杜绝薄弱学校再次“返薄”现象的出现。因而,一方面要不断增强薄弱学校的内生动力,赋予薄弱学校更多的自主权,不断提升薄弱学校行为主体的“可行能力”;另一方面要建立基础教育保障制度,解决薄弱学校教师的后顾之忧,进而增强其在教育教学过程中的安全感、自信心与满意度,从而为减轻或消除薄弱学校文化的负面效应提供物质保障。

  2.发挥优秀校长的建设性作用,为消除薄弱学校文化提供价值引领

  优秀校长交流制度不仅是促进义务教育优质均衡和实现教育公平发展的重要举措,也是实现优质师资共享的重要战略。当前薄弱学校文化“薄弱”的关键在于缺少科学价值观的引领,因而必须充分发挥优秀校长在学校发展过程中的建设性作用。具体来说,第一,构建薄弱学校道德共同体。要充分发挥优秀校长高尚师德在薄弱学校发展中的示范、引领作用,不断提升学校教师的道德水平,促进薄弱学校教师的道德自觉与和谐组织氛围的形成,从而为学校发展与变革提供持续不断的精神支撑。第二,构建薄弱学校发展共同体。首先,优秀校长要将自身先进的教育理念、管理策略、发展规划等新鲜“血液”输入薄弱学校中,不断激励教师萌生新思想、新理念,从而为改变“安于现状、不思进取”的薄弱学校文化提供方向引领;其次,优秀校长要建立明确的责任分工机制,明确各部门的职责范围,建立健全监督反馈机制,不断增强学校管理制度的执行力,提高学校的管理效能,从而推动学校的协调发展;最后,优秀校长要充分发挥学校教师及管理团队的作用,共同探索学校发展及改革的最佳路径,以群策群力为支撑构建学校发展的共同体,从而为薄弱学校的发展提供持续不断的动力。第三,构建薄弱学校激励共同体。相关研究指出:“优秀校长的情感激励、责任激励、参与激励和生活激励等领导方式对学校教师的工作具有重要的激励作用。”[17]所以,优秀校长不仅要通过关心、体贴、赞赏和帮助等情感激励的方式,不断激发教师的教学热情,提升教育教学质量;还要了解教师专业发展需求,并为教师专业发展搭建必要的平台,不断增强教师的满意度、幸福感与归属感;也要关心教师的家庭生活,解决教师的生活困难,使其全身心地投入学校教育教学活动中,从而为学校的发展与变革提供必要的支持。

  3.健全薄弱学校教师荣誉制度,为消除薄弱学校文化塑造人文环境

  西方发达国家为提升教师工作的积极性、增强教师的荣誉感,建立了较为完备的教师荣誉制度。2015年,我国在《乡村教师支持计划(2015—2020年)》中首次明确指出要建立“乡村教师荣誉制度”,以此来提高教师工作的积极性。具体来说,首先,薄弱学校要构建有效的荣誉评选和奖励机制,一方面,荣誉的评选要立足于学校实际,实行可量化、标准化、透明化的评选规则,评选方式要摆脱传统“唯文本、唯关系”的倾向,评价内容既要关注教师的专业发展,又要强调学生的全面发展,还要对学校发展的贡献进行衡量,评价主体要多元化,既要聆听学校教师的声音,也要结合管理者的意见;另一方面,要建立物质与精神并重的奖励机制,薄弱学校应充分利用既有的教育资源以及社会资源建立适宜的表彰奖励制度。其次,薄弱学校要设定科学的荣誉称号和分类体系,即薄弱学校管理者要依据学校的实际情况设定不同的荣誉称号,并使其称号与其业绩相吻合,坚持宁缺毋滥的原则,切实保障荣誉称号的真实性、合理性与示范性。最后,薄弱学校在实施荣誉制度的过程中要建立合理的竞争机制,为了避免学校教师之间的不良竞争以及片面地追求物质奖励,所以在荣誉制度的实施中应不断凸显荣誉制度的本体价值——提升教师个体对自我的认知与自我价值的“内省力”,从而营造积极健康的人文环境。

  4.发挥名师工作室的辐射作用,为消除薄弱学校文化打造优质师资

  名师工作室在促进教师专业发展中的作用日益凸显,因此欲减少或消除薄弱学校文化的负面效应,要充分发挥名师工作室的辐射作用。具体来说,一方面,名师工作室要通过社会捐赠的形式不断补充薄弱学校的优质资源,进而为消除薄弱学校文化提供必要的物质保障;另一方面,名师工作室的成员要主动进入薄弱学校开展深度文化交流活动,即通过形式多样的文化活动积极传播优质学校文化,使薄弱学校教师潜移默化地接受优质学校文化的熏陶、感受优质学校文化的魅力,进而激发其参与学校文化建设的热情与信心,在此过程中实现教育观、课程观、育人观的革新,不断突破薄弱学校文化的桎梏,从而在提升师资队伍质量的基础上,推动薄弱学校的变革与发展。

 

  参考文献

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  [2] 杨龙,李萌.贫困地区农户的致贫原因与机理——兼论中国的精准扶贫政策[J].华南师范大学学报(社会科学版),2017,(4):33-40,189.

  [3] 鲍传友.学校文化:薄弱学校改进的突破口[J].中国教师,2008,(5):57-61.

  [4] 鲍传友.农村薄弱学校的信心缺失与信任重建[J].中国教育学刊,2017,(3):50-53.

  [5] 许昌良.薄弱学校崛起的文化拯救[J].中小学校长,2011,(11):34-35.

  [6] 陈俊珂.农村薄弱学校发展的文化选择[J].东北师大学报(哲学社会科学版),2018,(2):166-171.

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  [16] 皮埃尔·布迪厄.实践感[M].蒋梓骅,译.南京:译林出版社,2009:85.

  [17] 张新平.校长:问题解决者与欣赏型领导者[J].教育研究,2014,(5):65-70.

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